教師對大學英語聽力教學有什么作用

　　這篇論文主要介紹的是教師對大學英語聽力教學有什么作用的相關內(nèi)容，本文作者就是通過對教師對大學英語聽力提升采取的方式方法等內(nèi)容做出詳細的闡述與介紹，特推薦這篇優(yōu)秀的文章供相關人士參考。

　　[關鍵詞]教師;大學英語;聽力教學;實際操作;易忽視問題

　　近幾年，不管是全國大學英語四、六級考試改革，還是各高校的大學英語課程體系改革，都呈現(xiàn)出加快趨勢，但是速度帶來新的發(fā)展機遇的同時也帶來了新的挑戰(zhàn)。在面對提高聽力教學質(zhì)量與完成聽力教材教學任務等的矛盾中，教師易忽視掉一些問題。因此，繼“思想意識易忽視問題管窺”(楊慧，2016)后，本文筆者擬從實際操作層面來管窺大學英語聽力課堂教學中易忽視的一些問題。

　　1易形同于“走過場”，重答案、重結果，訓練目的性不強

　　在新一輪的教學改革中，大學英語教學總課時量呈縮減趨勢，以我校為例，四個學期的大學英語課程設置由原來的4-4-4-4相繼轉變?yōu)?-4-4-2(14級)、4-6-3-2(15級)和4-5-2-2(16級)，第四個學期的課時量更是銳減至每周2節(jié)課，其中聽力課一個月才上一次，而聽力教學任務卻沒有相應縮減，反而呈現(xiàn)逐漸增加的趨勢，即完成教材上原有的聽力練習題+增補的四級聽力輔助練習題。聽力課堂教學基本上是“教師放音—學生聽音—師生對答案—新一輪教師放音—學生聽音—師生對答案”的機械重復。聽力課易造成向單一完成聽力練習題傾斜，教師檢驗學生聽力效果的方式就是看學生的答題情況。對于難題、錯題，會反復多聽幾次，并結合聽力原文進行講解;對于容易的或是正確率較高的題目，可能就是一遍帶過。這種重“答案、結果”的聽力教學存在極大的隨機性，“教師為主導，學生為主體”中的“導”的角色并沒有充分體現(xiàn)出來。維基百科指出，listening包含了復雜的情感過程、認知過程和行為過程。①在此過程中，聲音處理(soundprocessing)和意義處理(meaningprocessing)是兩大基本的處理內(nèi)容。如何對所聽信息進行處理，需要教師有意識地引導學生練習，進行科學的教學設計，每堂課都要有明確的訓練目的和側重點。最理想的做法就是教師在課前先吃透聽力材料，再根據(jù)聽力材料特點設計課堂聽力活動類型，以及傳授相應的聽力技巧、策略，而不是簡單地將教材上的聽力練習題按書本上的編排結構一題題往下聽。

　　2易孤立聽力技能與說、讀、寫、譯等其他語言技能的培養(yǎng)訓練

　　聽、說、讀、寫、譯是英語學習的五項基本技能，培養(yǎng)學生的英語應用能力，尤其是聽說能力，在日益加強國際交流的今天顯得尤為重要。以《新視野大學英語視聽說教程》(第三版)為例，其內(nèi)容相當豐富，每個單元都編排設計有Listening/Speaking/Publicspeakingskills等等。但是受限于有限的課堂教學時間及規(guī)定完成的教學任務量，課堂上進行聽力輸入性練習居多，而像說、讀、寫、譯等其他語言技能的培養(yǎng)訓練時間卻相對不足，教材中的很多內(nèi)容并沒有得到充分的挖掘和展開。表面上看，課堂時間多用于聽力強化訓練上，學生的聽力理解能力的提高應該有保障，但是大量的輸入練習并不等于吸收，正如杰里米•哈默指出的那樣，沒有一門技能是孤立存在的。在聽力教學中，大量的聽力輸入是充分條件，輸入直接為產(chǎn)出任務提供語言材料和相關知識，然而在充分輸入后的說、讀、寫、譯等形式的輸出活動也至關重要，它能反過來促進輸入的吸收。因此，在進行聽力技能訓練的同時，要將其與其他語言技能聯(lián)系起來，不能孤立訓練。

　　3易忽視學生自我監(jiān)控及教師自我監(jiān)控

　　聽力課堂教學需要教師充分發(fā)揮自身靈活應變的能力，對整個聽力教學活動過程進行有效監(jiān)控和及時調(diào)整。威爾遜(2012:73)曾對聽力步驟做了相關總結，總結內(nèi)容如下表格所示：在日常聽力教學中，教師對聽力活動的調(diào)節(jié)大多都是通過對學生的監(jiān)控情況來采取隨機應變的方式，監(jiān)控方式較單一。在當今“教師為主導，學生為主體”的“雙主模式”下，有效的課堂監(jiān)控應是多重化的，即教師自我監(jiān)控、學生自我監(jiān)控、教師對學生的監(jiān)控。但通常前兩種監(jiān)控在聽力教學中極易被忽視。成功的聽力理解過程既是一個認知活動過程，也應當是一個元認知過程，元認知其實質(zhì)就是人們對認知活動的自我意識與自我調(diào)節(jié)。(林瓊，2002:41)教師在聽力活動中，應參照上文表格，采取適當措施來幫助學生有意識地養(yǎng)成自我監(jiān)控的習慣，對自身的聽力活動進行“計劃、監(jiān)控和評價”。學生自己撰寫個人聽力日志，填寫聽力報告表格、卡片或是進行師生之間、生生之間的聽后討論交流等都是很好的學生自我監(jiān)控的方式，這有助于降低學生的聽力焦慮，提高其問題意識，對自身的學習是也一種自我鼓勵和督促。教師自我監(jiān)控是指對自己的教學活動計劃及實施情況進行有意識的監(jiān)察、評價、反饋、調(diào)節(jié)及矯正。

　　4易重解題操練，輕文化感知

　　教育部頒布的《大學英語教學指南》對大學英語教學具有指導性意義，最新版《指南》(2017.2)提出：大學英語教學兼顧工具性和人文性雙重性質(zhì)，其重要任務之一就是要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。②雖然思想意識上已認識到培養(yǎng)跨文化交際能力的重要性，但因輔助學生大學英語四六級考試過級需要，以及受限于有限的課堂教學時間，課堂上引導學生進行文化感知的力度還不夠，有的甚至直接舍掉這部分內(nèi)容，僅做與四六級考試相關的強化練習。以第三版《新視野大學英語視聽說教程》(第四冊)中的Unit7TroubleinModernTimes為例(鄭樹棠，2015:131)，該單元視頻內(nèi)容主題為Phobia(恐懼癥)，聽力練習題中涉及到幾種西方國家常見恐懼癥的表述。教參中也進行了詞匯擴展，同時給出了相應恐懼癥更為正式的表達，如：agoraphobia(恐曠癥),claustrophobia(幽閉恐怖癥),acrophobia(恐高癥),aerophobia(氣流恐怖癥),cynophobia(恐犬癥)。教師在進行聽力教學時，往往更注重解析聽力材料中的語言結構，如上述中有關恐懼的詞組表達式、相關構詞法(詞綴、詞根)等等，而對中西文化的對比卻涉及不夠。但事實情況是，學生在完成“找出所聽到的恐懼類型”的聽力任務時，錯誤率最高的卻是fearofpencils(害怕筆尖在紙上書寫時發(fā)出的沙沙聲)，這種恐懼在我國并不屬于常見類型，學生在聽的過程中會出現(xiàn)反應延時、思維卡殼或自我懷疑的狀況。“教師—教材—學生”是課堂教學中最核心的部分。

　　5易僅局限于課堂45分鐘，“互聯(lián)網(wǎng)+”大環(huán)境未充分利用

　　聽力作為一種接受性技能是學習者通過大量聽的活動進行語言輸入，并逐步內(nèi)化語言規(guī)則，所形成的語言能力。(范立彬、王春俠，2014:118)僅僅靠課堂上的45分鐘是遠遠不夠的，教師在課上能帶領學生所做的練習題是有限的，課后學生仍需要進行大量聽的練習。對學生來說，重點不是課上一共能聽完多少道題，而是要學會如何提高和培養(yǎng)聽力能力。最新版的《大學英語教學指南》已明確指出，在教學理念上要實現(xiàn)三個轉變(范立彬、王春俠，2014)：(1)從以教師為中心轉變到以學生為中心;(2)從以知識傳授為中心轉變?yōu)橐阅芰ε囵B(yǎng)為中心;(3)從課本課堂為中心轉變到以網(wǎng)絡環(huán)境自主學習為中心。因此，要充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”這個大環(huán)境，逐步形成“課堂+課外”一體式的教學，并使其常態(tài)化。“翻轉課堂”模式(Flipped/InvertedClassModel)，反轉/顛覆傳統(tǒng)的“先教后學”為“先學后教”，是目前“互聯(lián)網(wǎng)+”大環(huán)境下極其有效的一種教學模式。

　　6結語

　　面對新形勢下的聽力教學，教師一定要強化思想意識層面以及實際操作層面，定期做階段性反思與總結，歸納教學中的不足，要有問題意識、危機意識，避免教學中的盲目性和經(jīng)驗性，從而促進教學的不斷完善。

　　作者：楊慧 單位：懷化學院外國語學院